ONDERWERPEN

Milieueducatie als staatsbeleid

Milieueducatie als staatsbeleid


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Door Ana Scoones

Momenteel ontkent bijna niemand het belang van de milieuproblematiek en dat haar aanwezigheid in de politieke en economische discussies in de wereld steeds sterker wordt. Tegenwoordig treffen milieuproblemen bijna alle sectoren van het leven van een land.

1- Inleiding: milieueducatie: waarvoor?

Momenteel ontkent bijna niemand het belang van de milieuproblematiek en dat haar aanwezigheid in de politieke en economische discussies in de wereld steeds sterker wordt. Tegenwoordig treffen milieuproblemen bijna alle sectoren van het leven van een land. In Latijns-Amerika is het milieubewustzijn geëvolueerd van de groenste posities, typerend voor de bewegingen die in Europese landen begonnen, naar bredere perspectieven die voorstellen om "sociale problemen te koppelen aan milieuproblemen". [1]. In die zin is wat een milieuperspectief kan worden genoemd naar voren gekomen, zoals Eduardo Gudynas - Uruguayaanse specialist - het noemt, die het definieert als een manier, een houding van naderende problemen, van waaruit de lokale en mondiale schaal met elkaar verband houden, de huidige tijd. en dat van toekomstige generaties, het is duidelijk dat de natuur grenzen heeft. [2]


"Het milieu is tegelijkertijd een ruimte waar het sociale en het natuurlijke samenkomen en daarom een ​​ruimte waar de verschillende kennisdisciplines naast elkaar bestaan ​​om de biunivocale bepalingen tussen het natuurlijke en het sociale te begrijpen". [3] In deze context biedt het onderwijs de nodige instrumenten om een ​​kritische analyse van de omgevingscondities uit te voeren, waardoor de belangrijkste problemen kunnen worden geïdentificeerd en er meer kan worden gedaan om ze op te lossen.

Dit document heeft tot doel een analyse te maken van milieueducatie in de provincie Mendoza, de plannen die in recente overheidsadministraties zijn uitgevoerd, de achtergronden op nationaal niveau en welke vooruitzichten het heeft voor de toekomst. Bovendien wordt verwacht dat dit werk zal dienen om de verschillende opvattingen die impliciet de overhand hebben gehad bij veel leraren en in het onderwijssysteem in het algemeen met betrekking tot het thema milieu, te verduidelijken.

Veel auteurs noemen milieueducatie, op alle niveaus en in alle sectoren van de samenleving, de belangrijkste oplossing voor milieuproblemen. Het is niet de enige, aangezien het gepaard moet gaan met andere economische, politieke, technologische, enz. Maatregelen. [4]. De toepassing van milieueducatieplannen en -programma's in geavanceerde landen heeft de snelheid waarmee het milieu of de natuurlijke hulpbronnen achteruitgaan op mondiaal niveau echter niet kunnen veranderen. Andere specialisten erkennen dat onderwijs een fundamentele strategie is om attitudes en gedragingen in de samenleving te veranderen. Vaak wordt in deze voorstellen gedacht dat verandering door onderwijs hand in hand met de nieuwe generaties mogelijk zal zijn. Deze perspectieven stellen ons in staat om enkele algemene trends in de evolutie van milieueducatie te omvatten, maar er zijn evenveel praktijken als opvattingen over het milieu.

Wat is de rol van onderwijs bij de vorming van een milieubewustzijn in het kader van "een ontwikkelingsstijl waarin de verdeling van baten effectief gelijk is aan de verdeling van de kosten nu?" [5]Op basis van de concepten van Sergio Soto, die de relaties tussen onderwijs, milieu en ontwikkeling analyseert, stelt hij dat de rol van onderwijs fundamenteel is in de opbouw van een wereld met een ethisch gevoel dat verschilt van ontwikkeling; de school kan als instelling helpen om de relatie tussen cultuur, werk, natuurlijke hulpbronnen, wetenschappelijke kennis en vormen van maatschappelijke organisatie te harmoniseren.

Onderwijs met een milieubenadering zal het mogelijk maken om nieuwe werkperspectieven te openen op gebieden zoals bescherming van het erfgoed, het creëren van sociaal bewustzijn over de problemen van de achteruitgang van het milieu, zowel wat betreft culturele als natuurlijke rijkdommen, en het genereren van nieuwe kennis, nieuwe technieken en nieuwe richtingen in beroepsopleiding. Milieutraining "moet plaatsvinden in formele omgevingen (basis- en middelbaar onderwijs) en in informele omgevingen (integratie van" milieu "in het" dagelijks leven ") als staatsbeleid, met de nadruk op mondiale processen en lokale kwesties. benaderingen van milieuproblemen en conflicten die onze levensstijl bepalen en een nieuwe manier van denken over het milieu bevorderen " [6].

2- De bijdragen van de documenten van de internationale organisaties

De ontwikkeling van de term milieueducatie ontstond in de jaren zestig, op verzoek van internationale organisaties - vooral de VN - en de regeringen van Europese landen, die zich vooral op natuurbehoud richtten. Vanaf het begin zijn de ervaringen met milieueducatie vermenigvuldigd in Frankrijk, Zwitserland, Zweden en de Verenigde Staten. In de jaren zeventig werd het MAB-programma (Man and Biosphere) gecreëerd binnen UNESCO, maar het was in 1972, in de Conferentie van de Verenigde Naties over het menselijk milieu, gehouden in Stockholm, waar milieueducatie expliciet wordt aanbevolen. UNEP (United Nations Environment Programme) verschijnt ook. De documenten die door deze entiteiten zijn uitgegeven, verklaren de noodzaak om een ​​"opleiding in milieukwesties te implementeren, gericht op zowel de jonge generaties als volwassenen en die de nodige aandacht schenkt aan de minder bevoorrechte sector van de bevolking, om de basis van een goed geïnformeerd publiek te verbreden". mening ”(principe 19 van de verklaring van de VN-conferentie over het menselijk milieu, 1972).

Een ander fundamenteel antecedent is de I Intergouvernementele conferentie over milieueducatie, gehouden in Tbilisi in 1977, van waaruit een internationaal programma over milieueducatie werd ontwikkeld [7]. Tot dat moment werden de oriëntatie van de documenten en de ervaringen van milieueducatie gekoppeld aan het idee van natuurbehoud en ecologische aspecten strikt, waarbij economische, politieke en sociale aspecten die verband houden met het milieu werden afgewezen. De conferentie van Tbilisi veranderde de loop van de discussies, onder meer wat betreft de analyse van milieuproblemen, de betrekkingen met de economie en het historische karakter ervan.

Volgens González Gaudiano erkent de tekst van Agenda 21 (document goedgekeurd op de Wereldtop over Milieu en Ontwikkeling in Rio de Janeiro, 1992) het belang van onderwijs om te evolueren naar duurzaamheid. Dit pad omvat ingrijpende veranderingen in "levensstijlen, ontwikkelingsstijlen en denkstijlen". [8]. Milieueducatie stelt de bevordering van publieke bewustwording, burgerparticipatie en het vermogen om beslissingen te nemen.

De steun die in deze verklaringen werd geuit, bleek in werkelijkheid echter niet. Op het IUCN-congres in 1996 werd onderwijs aan de kaak gesteld als de vergeten prioriteit van Rio. Tien jaar later kwam deze conferentie, op de Top van Johannesburg, terug op het idee van onderwijs als prioriteit in toespraken en documenten, maar er werd weinig budget voor uitgetrokken om dit te bereiken. Het heeft een beperkte rol gekregen in het openbaar bestuur, een marginale ruimte in het onderwijsspectrum, naast educatieve voorstellen voor mensenrechten, gender- of kinderproblemen.

3- Achtergrond in Argentinië en Latijns-Amerika

Milieu-educatie vond pas laat plaats in Latijns-Amerika, vergeleken met Europese landen. De projecten hielden in de meeste gevallen verband met de initiatieven van de organisaties die door de Verenigde Naties werden gepromoot. De meeste afhankelijkheden in Latijns-Amerika met betrekking tot het milieu leken halverwege de jaren zeventig verband te houden met de ministeries van Volksgezondheid of Landbouw, op aanbeveling van internationale organisaties. [9] Volgens Edgar González Gaudiano, een Mexicaanse specialist, kan deze late opkomst in onze regio een voordeel zijn omdat het een meer kritische analyse mogelijk maakt van het proces dat in andere landen wordt ervaren. Het bevestigt dat milieueducatie "een ondergeschikte positie inneemt binnen de politiek in Latijns-Amerika" [10], en dat hoewel het een prioriteit van alle regeringen lijkt, het tot nu toe weinig geïnstitutionaliseerd is. De landen die in dit opzicht het verst gevorderd zijn, zijn Brazilië, Mexico en Colombia.

Enkele van de meest voorkomende problemen die een specifieke praktijk in deze regio verhinderen, zijn: gebrek aan lerarenopleiding; weinig training van andere professionals; er is geen initiatief van de gemeenten of de private sector; de problemen van de inheemse of gemarginaliseerde sectoren worden niet aangepakt; weinig communicatie met de wetenschappelijke en technologische gemeenschap. In het algemeen zijn milieueducatieprogramma's geformuleerd om te worden toegepast in gebieden die sterk van elkaar verschillen, zodat ze niet kunnen worden aangepast aan alle gemeenschappen. In veel landen begint, te beginnen met de onderwijshervormingen van de jaren negentig, heel langzaam aandacht aan milieueducatie. Deze inspanning is gericht op de schoolomgeving en niet op een sociaal proces. De processen zijn beperkt door gebrek aan financiering, rigide, autoritaire onderwijsplannen, onder druk gezet om bepaalde opbrengsten in het algemeen onderwijs te behalen. Al deze factoren hebben continuïteit onmogelijk gemaakt. [11]

De antecedenten in Argentinië gaan terug tot de jaren zeventig, toen het openbaar bestuur geïnteresseerd was in milieukwesties, gemobiliseerd door de aanbevelingen van de Conferentie van Stockholm. Milieumanagement had tot nu toe een partieel perspectief, zonder aandacht voor de causaliteiten en extra-sectorale effecten van de problemen. [12]

Sinds 1973 zijn er verschillende organisaties opgericht die zich bezighouden met milieubeheer en -educatie, die vanaf dat moment een staatszaak werden. Het eerste geval was in 1973 met de oprichting van het secretariaat van natuurlijke hulpbronnen en menselijke omgeving, binnen het ministerie van economie. In 1991 werd het secretariaat van natuurlijke hulpbronnen en menselijke omgeving opgericht, afhankelijk van het voorzitterschap van de natie. In 1996 werd de structuur gewijzigd en werd het omgedoopt tot het secretariaat van natuurlijke hulpbronnen en duurzame ontwikkeling (SRNyDS), geformaliseerd in decreet nr. 146/98.

Dit secretariaat en de IDB (Inter-Amerikaanse Ontwikkelingsbank) kwamen in 1997 overeen om het Environmental Institutional Development Program, PRODIA, op te richten; In het kader waarvan Milieueducatie-activiteiten werden gestimuleerd, met als doel de vormgeving van de Nationale Strategie Milieueducatie te bevorderen. Deze strategie stelde prioriteiten, stelde een nationaal actieplan op en creëerde het wettelijk kader. Op basis van een diagnose die werd gesteld via ontmoetingen met nationale en regionale entiteiten, werd steun verleend aan de ontwikkeling van de milieudimensie in het curriculum (federale wet). Het doel van deze strategie op nationaal niveau was het bevorderen van "de bescherming van het milieu, het wijzigen van de mentale houding van de leden van de samenleving, het herwaarderen van concepten en het bevorderen van het verwerven van vaardigheden om natuurlijke hulpbronnen beter te beheren en daardoor een duurzame ontwikkeling te bereiken" [13] Volgens de opkomende documenten van dit project was de methodologie die werd toegepast om milieueducatie-acties te genereren breed en democratisch, wat de deelname van de verschillende sociale actoren garandeerde. Als resultaat van dit proces werden prioriteiten, een substantiële basis voor de nationale strategie en het actieplan geïdentificeerd.

Deze documenten vormen een van de weinige antecedenten in officiële plannen ter ondersteuning van de ontwikkeling van milieueducatie. De continuïteit van deze activiteiten werd onderbroken met het einde van PRODIA in ons land en ondanks het feit dat het Secretariaat van Natuurlijke Hulpbronnen en Duurzame Ontwikkeling van de Natie onderwijs tot zijn doelstellingen heeft, zijn er weinig concrete acties op het hele nationale grondgebied die kunnen worden bewezen in recente jaren. Deze strategie, die is uitgewerkt met bijdragen van alle provincies, heeft niet de aangekondigde gevolgen gehad en is beperkt tot geïsoleerde programma's of activiteiten van een of andere organisatie waarvan de doelstellingen verband houden met een element of natuurlijke hulpbron.

Onlangs begon de aankondiging door het ministerie van Natuurlijke Hulpbronnen en Duurzame Ontwikkeling om de Nationale Milieuagenda voor te bereiden met een soortgelijk proces van regionale workshops en consultaties om de doelstellingen en prioriteiten van de milieueducatiestrategie vast te stellen.

Onderwijs in wetgeving in Argentinië en Mendoza

De aanwezigheid van milieueducatie als een verplichting van de staat blijkt met de opname van de zogenaamde "rechten van de derde generatie" (artikel 41) in de nationale grondwet, met de hervorming van het jaar 94. Evenzo wordt de federale onderwijswet in artikel 5, inc. M., stelt een van de principes vast die het onderwijsbeleid zouden moeten sturen, het behoud van het milieu.

Op nationaal niveau bepaalt de algemene milieuwet nr. 25675 met betrekking tot milieueducatie in de “ artikel 14 . - Milieueducatie is het basisinstrument om bij burgers waarden, gedragingen en attitudes te genereren die in overeenstemming zijn met een evenwichtige omgeving, het behoud van natuurlijke hulpbronnen en het duurzaam gebruik ervan te bevorderen en de levenskwaliteit van de bevolking te verbeteren.

Artikel 15. - Milieueducatie zal een continu en permanent proces vormen, onderhevig aan voortdurende actualisering dat, als resultaat van de oriëntatie en articulatie van de verschillende disciplines en educatieve ervaringen, de integrale perceptie van het milieu en de ontwikkeling van een milieu moet vergemakkelijken. bewustzijn. De bevoegde autoriteiten coördineren met de federale raden voor het leefmilieu (COFEMA) en voor cultuur en onderwijs de uitvoering van plannen en programma's in de formele en niet-formele onderwijssystemen. De jurisdicties zullen, afhankelijk van de vastgestelde basisinhoud, de respectieve programma's of curricula implementeren via de relevante regelgeving ”.

Aan de andere kant, met betrekking tot milieu-informatie, de Artikel 16 zegt : “ Individuen en juridische entiteiten, publiek of privaat, moeten informatie verstrekken die verband houdt met de milieukwaliteit en verwijst naar de activiteiten die ze ontwikkelen. Elke bewoner zal van de overheid de milieu-informatie kunnen krijgen die hij beheert en die wettelijk niet als voorbehouden wordt beschouwd ”. Een ander aspect dat veel met het bovenstaande te maken heeft, is de beschikbaarheid van een geïntegreerd nationaal milieu-informatiesysteem, bedoeld in artikel 17 van voornoemde wet. Het bepaalt ook dat de autoriteiten verantwoordelijk zijn voor de rapportering over de milieusituatie van het land en het opstellen van een jaarlijkse verslag doen van.

Met betrekking tot burgerparticipatie erkent deze wet in de artikelen 19, 20 en 21 het recht dat tIedereen moet worden geraadpleegd en een mening geven in administratieve procedures die verband houden met het behoud en de bescherming van het milieu, de verplichting om consultatieprocedures of openbare hoorzittingen te institutionaliseren, vooral in projecten die een impact hebben op het milieu.

Vanaf de jaren 90 ontstond in de provincie Mendoza de verzameling milieuwetten. De provinciale milieuwet nr. 5961, uitgevaardigd in 1992, noemde de Behoud, instandhouding, verdediging en verbetering van het milieu, stelt vast dat "de uitvoerende macht, via de bevoegde overheidsinstanties, milieueducatie en studieplannen en -programma's zal omvatten op alle niveaus van verplicht en systematisch onderwijs in de provincie Mendoza" (wet 5961, titel VI, hoofdstuk I, art. 43). In artikel 44 worden de doeleinden van milieueducatie gedetailleerd, waaronder de vorming van burgers die zich bewust zijn van en geïntegreerd zijn in de totale omgeving en de bijbehorende problemen, door het onderwijzen en toepassen van de verworven kennis; bij de student een duidelijke perceptie bereiken van wat de omgeving is, globaal beschouwd, en van de nauwe en permanente onderlinge afhankelijkheid tussen de twee basissets: de natuurlijke omgeving en de culturele omgeving; het opnemen van verantwoordelijkheden met betrekking tot het behoud, de verdediging en de verbetering van het milieu "(…). Het omvat ook de opleiding van opvoeders op alle niveaus. Financiering door middel van de noodzakelijke items voor formeel onderwijs en diegene die de verspreiding van milieumaatregelen en -normen garanderen, is vastgelegd als een verplichting van de uitvoerende macht.

Anderzijds vaardigde de regering van de provincie - onder leiding van dr. A. Lafalla - in 1996 het zogenaamde “Groenbesluit” uit, het Prov-decreet 1939/96 dat de implementatie van milieuprogramma's vastlegt in art. 24 stelt dat het ministerie van Milieu en Openbare Werken een "Burgercommunicatieprogramma voor milieucultuur" zal formuleren dat tot doel heeft de gemeenschap advies, aanmoediging en opleiding op het gebied van milieuaangelegenheden te verstrekken en dat moet worden gecoördineerd met het Burgerinformatieprogramma. Dit decreet garandeerde de werking van een burgerinformatiesysteem, vergezeld van onderwijsprogramma's opgesteld met de algemene directie van scholen, waarvan er geen bewijs is van naleving. Het stelt ook de noodzaak vast om de samenwerking tussen verschillende sectoren van de samenleving, partijen die geïnteresseerd zijn in milieuproblemen, tot uitdrukking te brengen. Deze voornemens bleven, zoals veel van het Groenbesluit, op papier en de acties werden niet uitgevoerd en het benodigde budget voor de uitvoering ervan werd niet toegewezen.

Hoewel op zichzelf geen van deze documenten een standpunt of plan over milieueducatie uitdrukt, is het juridische instrument essentieel om een ​​hiërarchie van het probleem in de samenleving te bevorderen en de uitwisselingsruimten te beheren om de verspreiding, informatie en training in milieukwesties te optimaliseren. Maar de wettelijke norm, zonder de organisatiestructuur of de middelen voor de ontwikkeling ervan, is niet voldoende om naleving te garanderen.

4 - Openbaar milieubeheer in relatie tot onderwijs in Mendoza

Informeren over de milieueducatieplannen die in de provincie sinds 1995 tot nu toe zijn geïmplementeerd, is geen gemakkelijke taak, vanwege het gebrek aan dossiers, documenten, materialen of getuigenissen die het mogelijk zouden maken om de geschiedenis van deze discipline te verzamelen binnen de bevoegde instantie , in dit geval het Ministerie van Milieu en Openbare Werken.

Dit gebrek aan informatie geeft aan dat de weinige ervaringen met milieueducatie in Mendoza niet continu of gesystematiseerd zijn geweest, dat de verantwoordelijke functionarissen geen documentatie hebben geregistreerd of ingediend die het mogelijk zou maken de voorstellen te reconstrueren, voort te zetten of te verbeteren. Opleiding is geen onderdeel geweest van het openbaar beheer van het milieu, er is geen team van specialisten op dit gebied gevormd, noch is er prioriteit gegeven aan opleiding en opleiding gericht op een alomvattend voorstel.

De eerste sociale actor die verantwoordelijk is voor milieueducatie is de provinciale overheid. Het is voldoende om door de kantoren van deze overheidsinstanties te gaan om de "afwezigheid" van een onderwijsgebied te vinden. De verantwoordelijken voor het provinciaal bestuur bevestigen dat een programma wordt uitgevoerd, terwijl de algemene directie van scholen zich niet bezighoudt met het milieu.

Ten tweede stellen de gemeenten, die meestal een milieubeheergebied hebben, dat ze geen budget of geschoold personeel hebben om onderwijsactiviteiten uit te voeren. Slechts enkele afdelingen houden lezingen voor studenten, verspreiden informatie of hebben cursussen voor docenten gepland.

Ten derde zijn andere actoren die bij milieueducatie betrokken zijn, maatschappelijke organisaties (CSO's) die activiteiten uitvoeren die verband houden met de bescherming van het milieu. Over het algemeen situeren haar activiteiten zich in de niet-formele sfeer, en het gebrek aan budget en verspreiding zijn de obstakels die een betere impuls en resultaten in de weg staan.

Vanuit het openbaar bestuur zijn ervaringen met betrekking tot milieueducatie beperkt gebleven tot geleide bezoeken aan beschermde natuurgebieden - vooral aan het Divisadero Largo-reservaat, vanwege de nabijheid van de hoofdstad -, bebossing met inheemse soorten, zoals de Johannesbroodboom in Lavalle en sommige geïsoleerde activiteiten, zoals cursussen, lezingen of lezingen die aan scholen worden aangeboden, meer in het basisonderwijs (tegenwoordig EGB) dan in de media (tegenwoordig Polimodaal).

Veel van deze sporadische activiteiten zijn initiatieven van de scholen zelf in het kader van institutionele projecten.

De analyse van de laatste overheidsinspanningen toont het gebrek aan toewijding aan onderwijs, en dat de weinige acties die zijn ondernomen seminars of lezingen waren over milieukwesties. Er zijn geen gegevens in het ondersecretariaat van het milieu van het bestaan ​​van een ruimte of plannen voor onderwijs.

Op het gebied van de lerarenopleiding zou men kunnen zeggen dat de milieuproblematiek praktisch niet speelt. De acties en projecten die kunnen worden overwogen binnen milieueducatie zijn geïsoleerde ervaringen, een initiatief van sommige onderwijsinstellingen en soms gepromoot door gemeentelijk management. Activiteiten met betrekking tot afval (recycling, schoonmaken, behandeling) en de verbetering van de hygiënische omstandigheden komen het meest voor. In het algemeen zijn deze acties gericht op kwesties die verband houden met ecologie, zoals een reeks gesprekken over lucht, afval, bodem, vervuiling, klimaatverandering, water, enz. De gemeenten waren de hoofdrolspelers van sommige ervaringen, vooral in de schoolomgeving, die verband hielden met wetenschapsbeurzen of prijsvragen voor posters of berichten over zorg voor het milieu.

Al deze projecten, hoewel ze een inspanning van gemeentelijk beheer betekende, kenden geen continuïteit en systematisering, ze zijn niet vermenigvuldigd op andere gebieden, zoals gemeenschapsonderwijs. Campagnes over afval of watergebruik zijn niet voldoende om over een educatief project te praten. In veel gevallen is er geen duidelijkheid in de boodschap, of blijft de activiteit alleen in de boodschap, zonder de reflectie te verdiepen over de oorzaken die bijdragen aan een probleem en de verschillende interpretaties die dit probleem kan genereren door raakvlakken van belangen.

Met betrekking tot het huidige beheer is in februari 2005 een Provinciaal Milieu-Educatieprogramma (PPEA) gestart in het kader van het Ondersecretariaat van Milieu van het Ministerie van Milieu en Openbare Werken.

Deze leemte in het openbaar bestuur met betrekking tot milieueducatie benadrukt de zwakke punten die zijn opgemerkt in andere analyses die verwijzen naar milieubeheer in het algemeen. De staat vervult niet de functies die hem in de provinciale milieuwet zijn opgedragen, noch spreekt hij met andere maatschappelijke actoren - zoals DGE, onderwijsinstellingen van verschillende niveaus, onderzoeksorganisaties, universiteiten, maatschappelijke organisaties - plannen uit om deze uit te voeren. en zoeken naar cofinanciering voor die taken waarvoor geen budget is. Ook de algemene directie van scholen, de andere instantie die verantwoordelijk is voor milieueducatie, heeft geen blijk gegeven van bezorgdheid. De argumenten zijn simplistisch en benadrukken de buitensporige thematische belasting van het schoolcurriculum en het gebrek aan middelen om een ​​opleiding voor dit doel te starten. De rol van de DGE beperkt zich tot het evalueren van lerarenopleidingsprojecten om scores toe te kennen, inclusief voorstellen die, op verzoek van opleidingsinstellingen, te maken hebben met het milieu.

5- Verschillende opvattingen en opvattingen in milieueducatie


Veel plannen, programma's en strategieën zijn getest in noordelijke landen, vooral in Europa, met als doel het bewustzijn van de natuur en het overwicht van groen te vergroten. Van de laatste decennia had de diversiteit aan standpunten in 'milieubewustzijn' ook invloed op de voorstellen van milieueducatie, waarbij het activisme van de studenten werd gepromoot zonder al te veel reflecties over de banden van het milieu met het sociaaleconomische en politieke systeem in het huidige ingevoegd. Meer inhoud en meer activiteiten binnen het schoolcurriculum is de sterkste trend in de ontwikkeling van milieueducatie in de eerste decennia van de institutionalisering ervan. Later ontstaat het idee van transversaliteit en integratie van het thema in verschillende interactieve projecten.

De goedkeuring van transversale assen, bevorderd door de hervorming van Spanje in de jaren 90 [14] heeft geleid tot de toepassing van deze principes in het Latijns-Amerikaanse onderwijs. De transversale inhoud wordt als projecten opgenomen, met een voorstel van actuele thema's, zoals de grote mondiale milieuproblemen gekoppeld aan de dagelijkse ervaringen van de student. De doelstellingen zijn convergerend en wijzen op een alomvattende opleiding op basis van waarden.

Interdiscipline is in de meeste landen het overheersende perspectief geweest. Een van de meest besproken onderwerpen waren de criteria voor het selecteren van inhoud in milieueducatie, waarbij ecologie het sterkste wetenschappelijke veld is bij het definiëren van onderwerpen. Begrippen als ecosysteem, biodiversiteit, ecologisch evenwicht, hulpbronnen zoals water, bodem en lucht, hebben de kern gevormd van milieueducatieplannen. Deze inhoud was in werkelijkheid aanwezig in de studieplannen, op het gebied van natuurwetenschappen, met verschillende organisatie en hiërarchie. Een milieueducatiecursus omvatte dus alles, van natuurlijke hulpbronnen en energie tot bodem, water en lucht, verwijzend naar de stoffen die ze vervuilen, in afzonderlijke eenheden. Er was geen integratie en relatie met elkaar om de processen te verklaren die hun verslechtering veroorzaakten. Er was geen twijfel over de sociaaleconomische, politieke en culturele grondslagen en de historische omstandigheden die de huidige situatie veroorzaakten.

Toch, en "ondanks de bedoelingen die deze ervaringen hebben geleid, slagen ze er niet in om een ​​systematisch EE-project te vormen dat entiteit en relevantie bereikt binnen het openbare onderwijsaanbod" [15]. Deze conclusies, die overeenkomen met een studie uitgevoerd in de provincie Buenos Aires, laten zien dat de situatie in het hele land vergelijkbaar is. De officiële documenten die zijn geproduceerd op basis van de federale onderwijswet weerspiegelen geen specifieke behandeling van de milieubenadering, ondanks dat ze tot uiting komen in de doelstellingen en principes van deze wet. González Gaudiano laat zien hoe, sinds de bezorgdheid dertig jaar geleden ontstaat tot op dit moment, de inhoud ging van een puur natuurbeschermingskwestie, waarbij ecologie de exclusieve inhoud was, tot een relatie met het ontwikkelingsmodel, met de sociaaleconomische en politieke verschillen tussen landen en met culturele dimensies. Dit alles dwingt om in de inhoud van milieueducatie de sociale actoren achter vervuiling, predatie enz. Te integreren, waarmee de natuurwetenschappen noodzakelijkerwijs ruimte moeten geven aan de sociale wetenschappen. Milieueducatie zou van een tak van de ecologie uitgroeien tot een noodzakelijk inter-, multi- of transdisciplinaire discipline.

Milieueducatie is niet zomaar een inhoud, het impliceert een verandering in pedagogische benadering, het is een complex perspectief.

De "attitudes en waarden die menselijke beslissingen motiveren zijn altijd ingeroepen als de basis van het economische systeem dat de wereld naar een milieucrisis leidt" [16] Er lijkt echter geen verband te bestaan ​​tussen attitudes en gedragingen, tussen kennisniveaus en gedrag. U kunt veel informatie hebben over attitudes die gunstig zijn voor het milieu, en als u handelt, doe het dan in de tegenovergestelde richting. Deze principes die jarenlang de productie in milieueducatie domineerden, worden vandaag de dag besproken, aangezien de nadruk die op individuele attitudes en waarden werd gelegd op een bepaalde manier bijdroeg aan het losmaken van milieukwesties van mondiale sociaaleconomische problemen.

Volgens de analyse van het openbaar bestuur in Mendoza, zijn de meeste voorstellen die worden genoemd als milieueducatie doordrenkt met kennis over "ecologie", het ecologische en het milieu worden door elkaar genoemd. De zorg voor het milieu beperkt zich tot het nemen van individuele maatregelen, het veranderen van waarden en gedrag in een consumptiemaatschappij die de achteruitgang van de planeet moet stoppen. De ware oorzaken van degradatie niet erkennen en verantwoordelijkheden gelijkelijk verdelen, door middel van een discours gericht op vermeende veranderingen in waarden zonder de bestaande wereldorde in twijfel te trekken. De plannen en projecten zijn inhoudsloos, doordrenkt van activisme, omgezet in een ethische formatie naar een globale verandering. Liefde voor de natuur zal genoeg zijn om de planeet te genezen, is de opvatting die ten grondslag ligt aan de meeste milieueducatieprojecten die worden aangeboden door overheidsinstanties, die uitgaan naar het veld en kennis over de elementen van de natuur bevorderen. Een andere groep ervaringen, zeer geïsoleerd en verspreid over scholen, op de wil en het initiatief van leerkrachten of managers, soms in communicatie met andere entiteiten en buren, is het werk dat door schoolkinderen wordt uitgevoerd in het kader van institutionele of transversale projecten, gericht op verspreiding gewoontes en attitudes over zorg voor het milieu, een campagne in de buurt en acties om een ​​lokaal probleem op te lossen. La escasa bibliografía sobre el tema con que cuenta el docente, lleva a que se utilice material de revistas y diarios, donde la temática ambiental tiene el mismo tratamiento tradicional, limitado a temas de reciclado de basura, conservación, la huerta orgánica, etc.

6- ¿Por qué hablar de educación ambiental para el desarrollo sustentable?

Precisamente, porque se espera superar ese papel limitado que a la educación ambiental se le concedió tradicionalmente en muchos de los países que atendieron las recomendaciones de los organismos internacionales, entre ellos muchos latinoamericanos. Es decir, un papel en el que el ambiente se reducía a la naturaleza y la educación ambiental a la escolarización básica. Un papel que aceptó incorporar la dimensión ambiental en los libros de texto de Ciencias Naturales, pero no en los de Ciencias Sociales. Un papel que asignaba un lugar sectorizado a lo ambiental, lo que lo hacía ajeno a los otros sectores. [17]

En los últimos años, la apertura del debate sobre el papel de la educación en la crisis ambiental global ha llegado a los países latinoamericanos, si bien nuestro país está atrasado con respecto a los movimientos que se encuentran en Brasil, Ecuador o México. En Mendoza, particularmente, la importancia de lo ambiental ha ido en incremento, frente a la ausencia que tiene en el ámbito educativo. Los modelos que vienen de otros países deben ser estudiados, analizados y adaptados a las condiciones particulares de cada comunidad, desde el lenguaje, la cultura y los intereses de cada grupo social. En general, se ha querido adoptar estas propuestas, llamadas “verdes” en los distintos contextos de la provincia, sin que exista una producción local de conocimiento escolar.

Las discusiones alrededor del concepto de desarrollo sustentable para América Latina, han coincidido en reconocer el rol estratégico de la educación en el logro de un cambio real en los modelos imperantes. La incorporación de la perspectiva histórica, que permite analizar críticamente el papel de los distintos actores sociales en la valoración de los recursos ambientales, ha facilitado la explicación de los procesos, que son sociales, económicos, políticos y culturales. El nuevo enfoque de la educación ambiental para el desarrollo sustentable está recién difundiéndose, no hay formación de recursos humanos en esta perspectiva en el ámbito provincial. Por otro lado, se están oyendo voces detractoras de este concepto, argumentando que es un nuevo discurso de la globalización para afianzarse en los modelos vigentes en nuestros países. La discusión queda abierta y las posibilidades de que surjan nuevas posiciones, enraizadas en nuestra historia y cultura.

7- Escenarios futuros: la educación ambiental como política vinculada a la gestión pública

La gestión ambiental en la provincia ha estado marcada por avances y retrocesos. Ligada a esto, la educación ambiental ha tenido un desarrollo dispar, más fuerte en la práctica escolar puntual que en la producción teórica y metodológica.

En la bibliografía especializada son escasos los análisis desde el punto de vista de las políticas del Estado en cuanto a gestión ambiental. ¿Se incorpora la Educación Ambiental como una estrategia básica para la gestión?. ¿Es un componente presente en las políticas?. En los análisis que abordan otros autores en este libro se mencionan los desafíos que enfrenta hoy la institucionalidad pública y los futuros gobiernos de la provincia. Entre estos desafíos aparecen distintos actores, distintos componentes, sin los cuales no se puede articular una verdadera gestión del ambiente. La educación abarca transversalmente estos componentes, en diferentes ámbitos, tanto formal como no formal.

Uno de los tópicos a discutir es ¿Cuál es la vinculación de la educación ambiental con las políticas públicas en materia de gestión ambiental?. La educación forma parte de las políticas públicas y debe plantearse como una estrategia más encaminada hacia la prevención, identificación y solución de los conflictos ambientales. Si la política ambiental se convierte en una política reactiva, también la educación se convertirá en una actividad puntual necesaria para acompañar la solución de un problema específico, tendrá una duración limitada en el tiempo y sólo alcanzará a una población determinada. En general, este tipo de proyectos ejecutados por iniciativa del gobierno, se han debilitado y finalmente, han concluído, con el cambio de la gestión gubernamental. No se han instalado como práctica permanente, a pesar de la obligatoriedad que establece la ley.

Se espera que en un contexto de sociedad con un avanzado estado de concientización, el proceso de instalación de la EA debería producirse en forma espontánea como resultado de preocupaciones sociales y ciudadanas. Pero hay que reconocer que esa secuencia "lógica" de legitimación de temáticas de reflexión y espacios experienciales, resulta muy lenta respecto al acelerado proceso de deterioro planetario y local” [18]. Dadas estas circunstancias, la implementación de la educación para la comprensión de los procesos que afectan al ambiente debería producirse en dos planos, desde las autoridades gubernamentales, como decisión política, y desde las bases, con amplia participación de los actores involucrados, docentes, organizaciones barriales, comunidad educativa, instituciones, etc.

¿Qué educación ambiental necesita Mendoza?

Una de las primeras tareas pendientes en esta materia, es la discusión y reflexión sobre qué educación ambiental debe asumir la provincia, qué perspectiva, qué estrategias, hacia dónde y con qué objetivos. Este debate es necesario para fundar propuestas claras y no seguir repitiendo experiencias que no dieron resultado.

Profundizar las discusiones teóricas para esclarecer posiciones educativas y hacia el ambiente permitirá detectar “tradiciones” vigentes en la práctica, concepciones subyacentes y definir los contenidos concretos de un programa provincial. Como se ha expresado anteriormente el enfoque de la educación ambiental que ha dominado este campo, ha cambiado desde posiciones muy naturalistas a las posturas más globalizantes, en que no se separan las cuestiones históricas, sociales, culturales y políticas del ambiente natural.

En los últimos años, se ha abierto un nuevo campo de investigación acerca de las representaciones sociales de los docentes sobre los problemas ambientales, y el modo en que influyen sobre las actitudes y prácticas pedagógicas. Los expertos consideran que el “primer paso para la realización de la educación ambiental consiste en la identificación de las representaciones que tienen las personas involucradas en el proceso educativo” [19]. Según Ferreira Da Silva –quien ha estudiado este tema en Brasil- las representaciones sociales por lo general definen las prácticas en el aula sobre el ambiente.

Coincidiendo con González Gaudiano: “ no basta la existencia del elemento objetivo (degradación), es necesario que la sociedad humana relacione dicha situación con determinadas causas antrópicas y, además, que considere tal estado como crítico. Eso también es un producto histórico” [20]. Debe respetar la idiosincrasia y las pautas culturales de cada comunidad, los problemas propios. Las propuestas homogeneizadoras han fracasado. Es necesario la consulta y el contacto con los líderes y representantes de cada comunidad, barrio, distrito, para acotar las propuestas al contexto.

Una propuesta para Mendoza de Educación Ambiental debería formularse sobre los siguientes ejes:

– Una educación para la participación ciudadana: ¿Puede la escuela incidir en las políticas públicas?. La participación pública ha sido, generalmente, una de las fuerzas motoras para introducir los temas ambientales en la agenda pública, tanto a nivel nacional como internacional. El enfoque educativo orientado hacia la participación ciudadana en problemas ambientales permite preparar en la capacidad de tomar decisiones, resolver problemas y tomar iniciativas en cuanto a las problemáticas que preocupan a la comunidad. La educación ambiental puede convertirse en espacio fundamental para la construcción de una ciudadanía comprometida con la calidad ambiental.

– Una educación para ejercer los derechos ambientales: es importante reconocer la dimensión política de la educación ambiental, como práctica pedagógica que contribuye a formar el espíritu crítico. La reforma constitucional de 1994 reconoció la existencia de “derechos de incidencia colectiva” y expresamente, el derecho de protección al ambiente, la igualdad ante la ley, al usuario y al consumidor, incorporando como garantía para la protección de estos derechos, al recurso de amparo. [21] Estos derechos colectivos se caracterizan por abarcar una variedad de intereses difusos, que no están en la cabeza de un sujeto particular, sino esparcidos, difundidos entre todos los miembros de una comunidad. El derecho a la información pública ambiental y a gozar de un ambiente sano pueden incluirse en la enseñanza de contenidos curriculares tradicionales como “formación ética y ciudadana”.

– Una educación para el desarrollo sustentable que comprenda la visión histórica, local/global, interdisciplinaria del ambiente. El desafío de un modelo de desarrollo sustentable, que pretenda integrar lo económico, lo social y lo ambiental requiere de estructuras educativas aptas para abordar tal complejidad, a la vez que una flexibilidad conceptual y metodológica. En este sentido, la formación en todos los planos, desde los niveles básicos hasta la educación universitaria es fundamental para integrar la comprensión del ambiente en el sistema educativo.

Aun cuando el campo teórico se ha fortalecido, muchos aspectos continúan sin resolverse. Algunos de los actuales cuestionamientos responden a indefiniciones en distintas cuestiones:

– ¿Cómo formar valores y qué valores transmitir?
– ¿Es mejor estudiar el ambiente sectorizado en el curriculum escolar?
– ¿Cómo transversalizar en el currículo los valores ambientales?
– ¿Cómo integrar la educación formal y la no formal?
– ¿Cómo relacionar lo económico con lo ecológico en proyectos ambientales?

Estos y otros cuestionamientos se nos presentan en este campo, que por esa razón es dinámico, vivo y en construcción.

¿Cómo implementar una educación ambiental?

En general, los argumentos para justificar la no práctica de la educación ambiental gira en torno a distintos obstáculos que se presentan en la realidad provincial y que atentarían contra la implementación. Algunos de ellos son cuestiones que dependen de una decisión política, como la falta de presupuesto, otros están implícitos en el sistema y son más difíciles de superar. Mencionaremos algunas de estas dificultades:

· No hay documentación de experiencias anteriores. El registro de estos programas y acciones implementadas constituiría el marco referencial y un gran apoyo en el proceso de construcción de nuevas propuestas.

· La formación docente en el campo de lo ambiental es débil. Si nos referimos a los docentes de EGB, la inclusión de conceptos relacionados con el ambiente se reduce a las ciencias naturales. No hay ofertas de especialización o cursos de capacitación regulares que estén al alcance de los docentes para sistematizar una formación en este campo.

· Escasa bibliografía, sobretodo con enfoque didáctico y metodológico. Escasas experiencias de abordaje interdisciplinario.

· El conocimiento ambiental es sobretodo global, existe poca circulación de información sobre los problemas locales

· Desarticulación entre los principales actores responsables de la gestión pública en materia ambiental y educativa.

· Escasa relación provincia-municipio para emprender acciones en común sobre ambiente.

Las posibilidades de una implementación

A modo de sugerencias, algunas acciones que se pueden articular para superar los obstáculos son:

· Reconocer y conocer nuestros problemas

Para integrar un plan de educación a la gestión ambiental, se debe contar con buena información para conocer nuestra realidad. Para ello, en Mendoza existen centros de producción científica y tecnológica como las Universidades públicas y privadas, el Centro Regional de Investigaciones, donde se genera el conocimiento y hay almacenada mucha información valiosa sobre nuestros problemas, información que los gobernantes luego “contratan” con expertos o consultores. Hay investigaciones científicas serias, actualizadas y de origen local. Pero esta información debe ser mediada, debe ser transferida al ámbito educativo formal y no formal con lenguaje adecuado y accesible. Se debe evitar la disociación entre escuela y científicos. Esto requerirá de nuevos enfoques pedagógicos.

· Articular las distintas jurisdicciones

Establecer vínculos a nivel nacional, pero fundamentalmente mirar la propia realidad y generar propuestas que respondan a las demandas de las distintas jurisdicciones y que concentren los esfuerzos hacia la solución de los problemas ambientales de todos los departamentos. En esto, las autoridades locales son las que mejor conocen la raíz y el estado de situación de tales problemas, las potencialidades de su comunidad y las posibilidades de un proyecto exitoso. El Municipio es un ámbito ideal para aplicar programas de educación ambiental, sobretodo no formal, articulando con otros sectores de la gestión.

· Articular acciones con la Dirección General de Escuelas

Trabajar en conjunto con la Dirección General de Escuelas es una premisa fundamental, pues es el organismo que conoce y maneja el sistema educativo, las instituciones y los docentes. Si se pretende introducir el enfoque ambiental en la curricula, se deberá negociar y llegar a un lenguaje común, respetar los tiempos de las transformaciones y evitar las imposiciones. Este proceso se vincula con el punto siguiente de la formación de docentes.

Preparar a los futuros docentes en el análisis de los problemas socio-ambientales, que pueda generar desde las aulas un cambio paulatino que se reproduzca en sus comunidades. Por lo tanto, la formación inicial de los docentes sería un primer paso a tratar de abordar en una implementación de la educación ambiental integral. En esto la Universidad tiene un papel relevante en la promoción de la investigación y la extensión comprometida con la sustentabilidad ambiental.

Por otro lado, planificar la capacitación a los docentes implica tener en cuenta algunos aspectos para asegurar la permanencia en el tiempo. La escuela ha sido objeto de numerosos cambios curriculares en los últimos años. Sin embargo, el intento de implementar innovaciones ha tenido una cierta resistencia de las instituciones y de los docentes.

· Trabajar con el tercer sector, sobretodo con organizaciones no gubernamentales que se dedican a la defensa del ambiente.

Muchos expertos analizan estos procesos y coinciden en apuntar algunos factores que han hecho fracasar o retrasar la renovación. Por un lado, los cambios han sido impuestos desde las autoridades del gobierno escolar, con casi nula participación de sus protagonistas, los docentes. Se debe considerar a los profesores desde los fundamentos de las propuestas, ver sus posibilidades reales, tener consultas permanentes con todos los sectores docentes. Se rechaza la capacitación tradicional del “especialista” en el tema, hacia el “ejecutor”, el maestro de aula. Estas experiencias de trabajo han provocado resistencia por parte del ámbito docente, impidiendo una verdadera transferencia. Se debe propiciar la amplia participación de todos los integrantes de la comunidad educativa, para lograr que todos se apropien del proyecto. El sentido de pertenecer a la ciudadanía y ser protagonista en la defensa de los derechos es fundamental para influir en la conciencia social sobre los problemas ambientales. Es recomendable generar procesos en red, mediante la formación de capacitadores que multipliquen sus experiencias en equipos docentes en los propios establecimientos, en un trabajo cooperativo donde no se establezcan jerarquías.

Tareas pendientes

Después del análisis realizado, aparecen muchos temas pendientes, en especial desde la Administración Pública. Hay una tarea que se debe emprender ahora, pero que no puede abarcar solamente una gestión gubernamental: la educación para la comprensión y valoración del ambiente. Debe ser una política de Estado y superar las diferencias y las posiciones de cada signo político que asuma el gobierno de la provincia. Es una tarea planificada, con metas alcanzables a corto, mediano y largo plazo, para lo cual es necesario plantear estrategias vinculadas a las características específicas de cada comunidad específica. Además, algunas tareas que se pueden encarar son: elaborar una gama de indicadores para evaluar proyectos y estrategias de Educación ambiental, estimular la producción local de bibliografía que apoye al docente en su tarea, aumentar las publicaciones y su difusión en este campo e incidir en la políticas ambientales a mediano y largo plazo. -EcoPortal.net

BIBLIOGRAFIA

Década. Diez años de gestión ambiental en Mendoza. Ministerio de Ambiente y Obras Públicas. Gobierno de Mendoza.

Documento Base de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental para la Rca. Argentina. Programa Desarrollo Institucional Ambiental. Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente. Secretaría de Desarrollo Sustentable y Política Ambiental.

Ferreira Da Silva, Rosana. 2002. Representaciones sociales de medio ambiente y educación ambiental de docentes universitarios(as). en: Revista Tópicos en Educación Ambiental nº 4, Universidad de Guadalajara, México. Pp. 22-36.

Gerencia Ambiental , Areas Naturales Protegidas, Mendoza una Provincia Natural. 1998. Mendoza, Thibaud, Levis y Asociados.

González Gaudiano, Edgar. 2000. Complejidad en educación ambiental, en Revista Tópicos en educación ambiental, Vol 2, Núm.4, Universidad de Guadalajara.

González Gaudiano, E. 2003. En pos de la historia de educación ambiental. En: Revista Tópicos en Educación Ambiental, Universidad de Guadalajara, México. Nº8.

Gudynas, E. 1992. Los múltiples verdes del ambientalismo latinoamericano, en Revista Nueva Sociedad Nº 122, Noviembre-diciembre 1992. Venezuela.

Guzmán Ramos, Aldo. Educación ambiental y problemática medioambiental global. Publicado en Eco-portal- revista electrónica: www.eco-portal.net. Sección Artículos. Agosto 2003.

INFORME AMBIENTAL 1997, Ministerio de Ambiente y Obras Publicas, Gobierno de Mendoza, Mendoza.

Leff, Enrique. (Comp.) 1994. Ciencias Sociales y formación ambiental. Barcelona. Editorial Gedisa.

Meza Aguilar, L. Educación ambiental. ¿Para qué?. En: Revista Nueva Sociedad Nº 122, Noviembre-diciembre 1992. Venezuela p. 176-185.

Mininni Medina, Naná. Relaciones históricas entre sociedad, ambiente y educación. En: Ciencia, cultura y sociedad. Nª 2. Escuela de Formación Pedagógica y sindical “Marina Vilte”.

Novo, María y R. Lara (Coords). 1997. La interpretación de la problemática ambiental: enfoques básicos. I y II. UNESCO-PNUMA-UNEP. Madrid.

Sessano, Pablo. Educación ambiental en el sistema educativo de Buenos Aires. En : Eco-portal, revista electrónica, 11 abril 2004.

Sosa, Eduardo.2003. ¿Crisis de gobernabilidad en la gestión ambiental?. Perspectivas y desafíos futuros para la institucionalidad pública ambiental provincial. En: Gobernabilidad para el desarrollo sustentable. Premio de monografía Adriana Schiffrin-2003. Fundación Ambiente y Recursos Naturales. Buenos Aires.

* Docente de la Universidad Nacional de Cuyo. Vice-presidente de Oikos red ambiental (Mendoza).

[1] Gudynas, E. Venezuela. P. 105.

[2] Idem, p. 107.

[3] Meza Aguilar, L. 176-185.

[4] Guzmán Ramos, Aldo. Agosto 2003.

[5] Mininni Medina, Naná. Escuela de Formación Pedagógica y sindical “Marina Viste”. Fundación Charles p.9.

[6] Sosa, Eduardo.2003. fundación ambiente y recursos naturales. Buenos Aires. P.47.

[7] Meza Aguilar, L. op.cit. p.181.

[8] González Gaudiano, Edgar. Complejidad en educación ambiental, en Revista Tópicos en educación ambiental, Vol 2, Núm.4, Universidad de Guadalajara. pp 22.

[9] Meza Aguilar, Leonardo. Educación ambiental ¿para qué?, en Revista Nueva Sociedad Nº 122, Nov-Diciembre 1992. p.181.

[10] González Gaudiano, E. Conferencia dictada en 1º Congreso Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable, Río Tercero, Córdoba, 6/5/04.

[11] Idem

[12] Documento Base de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental para la Rca. Secretaría de Desarrollo Sustentable y Política Ambiental. P.8.

[13] Idem, p.20.

[14] González Gaudiano, E. Nº8, p. 29.

[15] Sessano, Pablo. Op.cit.

[16] Houston, Helena. 1994.

[17] González Gaudiano, E. Hacia un decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable. En: revista “Agua y Desarrollo sustentable”, México, Gobierno del Estado de México, Julio, vil I, nº 5, p. 16-19.

[18] Sessano, Pablo. En : Eco-portal, revista electrónica, 11 abril 2004.

[19] Ferreira Da Silva, Rosana. p. 24.

[20] González Gaudiano, E. En pos de la Historia en educación ambiental, en : Revista Tópicos de Educación Ambiental Nº 8, p.39.

[21] Artículos 41, 42 y fundamentalmente 43 de la CN. Vale señalar que el derecho público provincial, habia mostrado una evolución más temprana en este tema; ya durante la década del 80’ diversas provincias habían comenzado a reconocer diferentes modalidades de tutela de los intereses colectivos o difusos (por ejemplo, la constitución de la Pcia. de Córdoba -art. 53- reformada en 1987, la ley 10.000 de Santa Fe del año 1986, entre otros casos).


Video: Staring Educatie - Doe mee met NME (Mei 2022).